startline
nyári táborok nemcsak(!) gyerekeknek Jobb agytekés
rajztanítás
kézműves foglalkozás galéria lakberendezés kiállításrendezés krea-túra 2011 Görögország kiállításajánló újrahasznosítás letölthető könyv szülőszoba színválasztási segédlet Partnerek

Rengeteg neves kutató után önálló módon definiálni a tehetség fogalmát szinte lehetetlen, de szubjektív megközelítésben megpróbálom.

 

A tehetséges elme tehetségtípusának megfelelő környezeti ingerekre reagáló problémaérzékeny gondolkodó, aki eredetiségével az őt érő információk és impulzusok rá jellemző szintetizálása képes. Művészet, természettudomány, sport területén kimagasló eredményekre egyaránt igaz, hogy elsőként szellemi-intellektuális szinten termeljük ki a produktumot.

Gyakran kérdőjelez meg alapvető, vagy annak tűnő információkat, eljárásokat.

Sokak szemében tiszteletlennek tűnik abból adódóan, hogy a tekintélyelv egyszerűen  kívül esik figyelemkörén. Intellektusában az érdeklődés különösen fontos, de specifikumokkal bíró. Kitüntetett témái javára más szegmenseket figyelemkörén kívül rekeszt. "Témaelkötelezett" figyelme feltűnően erős, koncentrálóképessége megsokszorozódik ezekben a helyzetekben, így már a munkafolyamat közben is kitűnik társai közül. Kimagaslóan erős, tematikus érdeklődése lényegesen erősebb, mint tekintélyes kortársaival (mestereivel) szembeni konvencionális magatartása.

Átlagembertől eltérően ítéli meg a múló időt és a korokat. Más léptékben gondolkodik, mintha felülnézetből látna át századokat, amolyan időtérképen igazodna el. Gyakran megelőzi saját korát, olyan összefüggéseket is meglát, amelyeket a hétköznapi ember jóval később észlel. Ismeretszerzése  igen erős szűrők révén gyors. Minden lényegtelen elemet félretesz. Őt érdeklő kérdésekre nem sajnálja az időráfordítást, míg érdektelen témákkal szemben rendkívül türelmetlen is lehet.

Adott problémának/témának nemcsak a megoldására kíváncsi, hanem minden megoldására. Több nézőpontból szimultán figyeli a jelenségeket. Sorozatokat, variációkat kreál és tesztel. Élvezettel alkalmazkodik újabb körülményhez, ez számára megújulást, kihívást jelent. Izgalmas feladat örömet, izgalmat jelent, de sémák, ismétlődések fásulttá, kedvetlenné teszik.

 

A tehetségnek fajtáját, szintjét, típusát figyelhetjük meg. Tehetségfajták szimbiotikus együttállásáról is olvashatunk. Pl. irodalmi- grafikai. Fejlődése többnyire egyenetlen, amely a személyiségfejlődés egyfajta öntisztító mechanizmusaként is felfogható, hiszen káros is lehet folyamatosan magas lángon égni.

Kibontásához megfelelő társadalmi, gazdasági szituáció szükséges.

Kézenfekvő a képzőművészetből vett példa (mivel anyag, eszköz és helyigényes műfaj): Alig maradt fenn női alkotó neve a 20. századot megelőzően, pedig matematikailag sem valószínűsíthető, hogy a sok évszázad alatt ne született volna néhány kiemelkedő talentum a gyengébb nem sorában.

Szükség van tehát tehetséggondozásra, ami a lehetőségek biztosításaként értendő.

 

Ábrázoló művészetben tehetséges tanítványomnál figyeltem meg, hogy bár kisgyermekként mégcsak nem is firkált, az első igazi rajzos impulzustól kezdve rajzórától rajzóráig él, a közbülső intervallumokat, mint kötelező kellemetlenséget épp csak túléli. A rajzfeladatokat ragyogva várja, nem tud betelni a változatok sokféleségével. Míg mások mintakövető módon a tanári példát utánozzák, ő újszerű, eltérőbb módot, eszközt, megjelenítést választ.

Iskolai őszi táj ábrázolásos feladatát poentilista módon festette. Az osztály köréje gyűlt csodálni a merész, színpompás festményt, a tanító - aki a maga bevallása szerint nem tud rajzolni sem - utasította, hogy úsztassa össze a szegmentált foltokat, mert "hogy néz ez így ki". A 9 éves gyereknek már volt akkora énereje, hogy nem fogadott szót. Már nem az számított neki, hogy kap-e rá 5-öst, hanem hogyneki tetsszen. Osztálytársai őszinte csodálata pedig megerősítést jelentettek. Nem minden próbálkozása jár sikerrel, de sokat tanul a későbbiekre nézve.

Támogató tanári reakcióikból erőt gyűjt, feldolgozza a tapasztalatot, nem kudarcként éli meg. Nagy művészek életrajzából szemelgetett adatok már sokszor kisegítették tanítványaimat. Melyik hírességet milyen nehézség ért, kora megítélésével szemben miként lett végül igaza. A társak előtti nyílt megbeszélés, őszinte dicséret meghatványozza a pozitív impulzus hatásfokát. Együttműködő csoportja védőburkában mintegy intellektuális inkubátorban fejlődik a maga sajátosságai szerint.

 

A legfontosabb, amit tehetséges tanítványoknak adnunk kell, az izgalmas feladatok, amik valósággal elvarázsolják. Ez a védőburok legfontosabb része is egyben, mert nincs figyelme esetleges káros hatásokkal foglalkozni. Másodsorban a részrehajlás nélküli, konstruktív értékelés. A tehetséggondozásban inkább partnerként, mint nevelt gyermekként/ifjúként/felnőttként célszerű tekinteni a tanítványra. Visszahúzó, ha a mester sablonokat alkalmaz, vagy saját elvárásait kényszeríti tanítványára, aki így végrehajtó robottá, eszközzé válik csupán. Jó a projektekkel való tanulás, a tutor számára is újat, mélyebb információkat hoz, izgalmas intellektuális kalandot, ezzel gyámolítottjában szintén energiákat generál.

 

Rengeteg erőt adhatunk tanítványunknak pusztán azzal, ha konkrét teljesítménye eltérő voltával szembesítjük. Különbözőségét többiekhez képest némelyek összeférhetetlenségnek, devianciának, furcsaságnak, mániának fognak fel, a tehetség pedig e vélekedéssel gyakorta találkozva azonosul, hibásan értékeli önmagát, nem is tud erősségeiről, a sablonos megoldások unalmát elutasítja, felhagy próbálkozásaival, más területet keres kibontakozására.

 

Árthatunk is azzal, ha a tehetséget, mint bélyeget rásütjük valakire. Emelt elvárásokat mérünk ki rá, ami béklyóvá, néha összeroppantó erővé válhat. A tehetség számára nem az a fontos, hogy ő kicsoda, hanem a téma, ami iránt elkötelezett. Így tehát fontosabb, hogy lehetőségekhez - anyagokhoz, eszközökhöz, technikai tudáshoz, kulturális előzményekhez -  segítsük pártfogoltunkat mint nap nap után fejéhez vágni, hogy ő egy tehetség. Ezzel korábbi extravagáns viselkedését valódi devianciába sodorhatjuk, értékzavar léphet fel, kiéghet, elkallódhat.

 

A szülők is sokat árthatnak közönyükkel, vagy kényeztető magatartásukkal. Mivel a gyerek a szülői reakcióra emocionálisan reagál, ez hatol igazán mélyre tudatában, nem az, hogy pl. a tanító mit mond róla. A legjobb az arany középút a szülői támogató magatartásban is.

Találkozhatunk szülői féltékenységgel is, mikor a szülőt negatívan érinti, hogy magzatja unott, durcás arckifejezése azonnal felragyog, mihelyt feltűnik az a személy, akitől az izgalmas feladatokat remélheti. A szülő kirekesztettnek érezheti magát, hiszen gyermek és mestere félszavakból megérti egymást és valami olyanban jók, amiből ő kimarad. Több dologban bevonható a szülő, jó, ha nem marad feladat nélkül, de hogy kinek-kinek mi az alkalmas feladat, arra nincs egységes recept. Ne csak verbálisan hangsúlyozzuk, hogy nem személyünknek szól a gyermek kitüntető szeretete, hanem a tevékenységnek, jobb, ha tevékenykedés közben önállóan érzékeli a szülő.

Gyurmázzatok gesztenyemasszából kis szobrokat: nyulat, csibét, bárányt, kacsát!

Szemeket szegfűszegből nyomhattok bele, szárított gyümöcsökkel, magvakkal, csokoládéval gazdagíthatjátok szín és formavilágát, akár szörppel is megfesthetitek! A kísérletezés élménye jól esik mindannyiunknak, te se tétovázz, nem veszíthetsz sokat!

 

 

Rajzoljatok együtt nagyban letörölhető filctollal hűtőre, ablakra! Egyszerű kört, köröket, hullámokat, csigavonalakat. Nézd meg, milyen hatásos a negatívban rajzolt munkád! Figyeld meg: összeáll-e valamilyen "értelmes" ábrává? (Ehhez kicsit lépj hátrébb, adj időt magadnak!) Nézd meg, mit tökéletesítenél rajta és próbálkozz újra!

2. Ha jól sikerült a rajzod,  fotózd le, küldd el, talán be is mutatom, mint jó példát - persze csak ha te is szeretnéd!

3. Rajzoljatok felváltva egy közös ábrát - remek játék!

Hogyan foglalkozhatunk gyerekünkkel/gyerekeinkkel, ha kevés az időnk?

 Telefonunkat kikapcsolva legalább 30 percet szánjunk kis együttes tevékenységre! Ez a pár perc tisztán és zavartalanul lehessen az övé(k). Amilyen elérhetetlennek hangzik elsőre,annyira megoldhatónak bizonyul. Gondoljunk bele, mi a lényegesebb! Persze hogy ő. A többi dolgunkat miatta (is) akarjuk jól csinálni.

Tűzzünk ki egy kis célt: pl. csináljunk ceruzatartót, rendszerezőt italos (tejes, gyümölcsleves) dobozból!

Rajzolj, vagy ragassz rá pl. macskát, fessétek be játékos kedvetek szerint bármilyen színnel akril festékkel. Ez a víztaszító felületen is terül. Ez csak pár 5 perc. Variálhatjátok úgy is, hogy tekerjünk rá pl. fonalból, zsinegből egy keveset. Ezt közönséges filctoll-lal be is szinezheti, mintázhatja gyerekünk. Rajzolhat egeret, amit ráragaszthatunk,  vagy filccel mintákat rajzolhatunk rá, pl. egyszerű hangjegyeket, vagy kiötölhetünk egyéni díszítést kismillió félét.  Népművészetit, egyiptomit utánzót, geometrikusat, csak színfoltokból állót stb.

A lényeg az együtt tevékenykedés. Gyerekünk ilyenkor csevegőre  vált, mesél, mi pedig örülhetünk egész lényének, alkalmunk adódik tisztázni fontos dolgokat vele.

Bármelyik recept alapján együtt(!) kimérjük, összegyurmákoljuk a hozzávalókat egy mézeskalács tésztához. Nyújtódeszka, sodrófa se kell, elég, ha kézzel formázunk kis virágot, holdat, napot, csibét, kacsát, manót, tündért, hintaszéket, vagy ami épp téma nálatok, vagy épp eszetekbe jut. Az se baj, ha báránynak szánt formánkat mindenki kutyának nézi,remek mulatság lesz! 

Egészen kiváló az eredmény is, a munka egyszerű, elronthatatlan, sütő sem kell hozzá, idő is kevés. Mégis szobrászkodhatunk is, közben számtalan dologról szó eshet gyerekünk és köztünk, ha MARCIPÁNT KÉSZÍTÜNK. Próbáljunk kiszakadni a rohanásból, legalább 45 percet szöszmötöljünk gyerekünkkel, azalatt telefonhívást se fogadjunk! Legyen ez a pár perc tényleg csak a gyerekünké! Engedjük, hogy ő kevergessen, tegyünk az edény alá alátétet, így ha kikavarja, egy mozdulattal visszaöntjük. Hadd találhasson aztán ki új formákat, tévedhessen is! Ne kezdjünk felszólító mondatot "NE" kezdettel! Gondoljunk bele, milyen sok a tiltás életünkben!

Játsszunk: "Gyúrok valamit marcipánmasszából, találd ki mi az!" Váltakozó szerepekkel folytassak, nagyszerű lesz, tévedéseink miatt sokat nevethetünk, a fantáziánkat is edzi. Évek múlva is emlékezni fogunk rá.

Ötletek formázáshoz: "bemelegítés":  levélkék, betűk, hópihe, alakzatok.  Gyakorlott kezeknek: angyalok, templom, betlehem, stb.

MARCIPÁNMASSZA RECEPTJE

25 dkg mandula
25 dkg porcukor
2 tojás fehérje

Elkészítés:

Tisztított mandulát ledarálni, elkeverni a cukorral, tojásfehérjével. (Szinezhetjük pl.kakaóporral, pár csepp céklalével, répával)
 Mandulatisztítás: 1 percre forró vízbe tenni, leszűrni, majd kinyomni a megereszkedett héjból - így könnyen lejön.

Vehetjük tisztítottan is a mandulát, akkor még gyorsabb!

Ha csak a formázáshoz van kedvünk-időnk, vehetjük készen is a marcipánt. Tudomásom szerint a legolcsóbb 1750 Ft/kg.



„Problémás gyerek” – tehetséges gyerek?

Sokszor összetévesztjük a kettőt. Standardok vezetnek bennünket, nem szeretjük a különbözést, az olyan „munkás”. Gyakran azért van gond a gyerekünkkel, mert erős késztetésdolgozik benne, ami utat keres magának, máskor eltérő haladási üteme miatt lóg ki a sorból. Problémás, ha túl gyors és unatkozik, míg társai is beveszik azokat a kanyarokat, amiket ő talán gyorsan levág. Más a többieknél lassabb. De hogy mi történik a koponyájában, figyeli-e valaki? Vannak gyerekek, akiket nagyon is intelligens érdeklődésük levezet a hagyományos megoldási ösvényekről. Akik felteszik magukban a kérdést."Biztos, hogy így van ez? Másképp nem lehetséges?" Ha a tudomány történetében visszafelé kandikálunk, sok olyan koponyára bukkanunk, akik koruk alapvetését megkérdőjelezve messzebbre jutottak, mint kortársaik. Saját koruk "topmenedzserei" pedig élhetetlennek, butának, magánakvalónak, rosszabb esetben eretnekeknek nevezték őket. Mindannyian ismerjük Galileit, Giordano Brunot, Colombust, stb. Ma már a köz nem is tudja azok nevét, akik akkor a "menők" voltak.

Valahányszor az elvárásoknak fittyet hányó gyerkőc kerül utamba, felmerül bennem a lehetőség, hogy talán támogathatok kibontakozásában egy átütő koponyát. Tudom, vannak ezzel még így pedagógusok, akik vállalják hogy mindez plusz munkát generál, nem kényelmes.

Van, hogy dislexia, disgráfia, diskalkulia, vagy autizmus, látási-érzékelési nehézségek, esetleg csak figyelemkoncentráció okoz gondot.

A rajzolás, festés, mintázás és más képzőművészeti technikával való ismerkedés remek lehetőség a legkülönfélébb érzékszervek „gyúrására”, emlékezetünk fejlesztésére, figyelmünk  koncentrálására, ismeretek közlésére, észrevétlen, játékos és élményteli tanulásra. A dolgok milyenségét magától értetődőnek tekintjük mindaddig, míg meg nem próbáljuk reprodukálni azt. Ekkor támad hirtelen belső szükségünk az alaposabb észlelésre, rájövünk, milyen felületesen is figyeltünk eddig. Más szemmel kezdünk nézni figyelmünk tárgyára. Miérteket találunk, összefüggéseket ismerünk fel.
Még valami fontos történik: megtanuljuk kiszűrni a lényegtelent, összpontosítani a figyelmünket.

Teljesítményorientált világunkban rengetegen küszködnek nehezen haladva csak mert koncentrációs zavaraik vannak, vagy zavaró a versenyhelyzet. Ingergazdag környezetünkben egymással konkuráló egyidejű hatásoknak vagyunk kitéve. Ezt a helyzetet éppúgy meg kell tanulnunk kezelni, mint pl. egy erdőben való eligazodást. Mi felnőttek legtöbbször csak elsuhanunk a probléma mellett. Jó esetben legalább azt látjuk, hogy a gyerek képességeivel nincs baj, csak eszéhez mérten alulteljesít, legyintéssel elintézzük: „Majd megtanul koncentrálni!” De nem tudjuk, hogyan segíthetjük hozzá.
Sok lehetőség közül talán a legjobb a több (érzék)szervet lefoglaló-koordináló képzőművészeti tevékenység, mely önkifejezésre, reflektálásra, verbális és nonverbális kommunikációra, sikerélményre, játékélményre lehetőség. Ez az egyik, amiért nem fáradnak el még kisiskolás tanítványaim sem a 120’-es(!) foglalkozás alatt, ezért motiváltak és alig hajlandók letenni az eszközöket és hazamenni. (A szülők visszajelzéseiből pedig az derül ki, hogy otthon még azután is folytatni akarják.) Maguk is meglepődnek, mikor szembesülnek, mit tanultak aznap. Nem tűnik tanulásnak számukra.

 Rosszabb esetben a felnőttek megkérdőjelezik a gyerek értelmi képességeit pusztán az alapján, hogy nem „úgy működik”, mint a többiek. Itt szeretném hangsúlyozni, hogy a kiemelkedően tehetséges emberek a különböző történelmi korokban szinte kivétel nélkül másképp „működtek”, mint társaik. Sokszor a viselkedészavar tehetséget rejt. Tehetséggondozásként pedig nem fegyelmezni kell, mint sajnos mechanikusan teszik, hanem motiváló, érdekes feladatokkal irányba fordítani. Az iskolai keretek kevés lehetőséget adnak az egyéni bánásmódra, illetve külön energiájába kerülnek a rátermett pedagógusoknak is, nem mindenki vállalja a plusz próbatételt.

 Úgy építettem fel a foglalkozások szerkezetét és egymásutániságát, hogy kicsalogassam a legkülönfélébb képességeket és egyik tevékenységgel pihenjük ki a másikat. Játékos dramatizált „rajztorna” (nyak, váll, kar, szemtorna), zenehallgatás, spontán tánc, bordásfalról lógás, kidobózás vers, mese, mitológiai történetek tarkítják a feladatokat.
Teázni, kis falatot bekapni, vécézni mindenki akkor áll fel, mikor akar, mégis célra tart a foglalkozás.

 Vannak olyan tanítványaim, akik tanórákon nehézséget okoznak a pedagógusoknak, a rajzfoglalkozásokon viszont rengeteg alkalmat találok arra, hogy megdicsérjem, rosszalkodni vagy nincs ideje, vagy elfelejt.

 Tanórai körülmények között is többször megtörtént, hogy agyonbüntetett gyerek magára talált a feladatokban és körülményekben amit nyújtani tudtam. Műtermi lehetőségeim közepette ezek természetszerűen tovább bővültek. Szabadtéri tevékenységeink pedig különösen nagy örömet okoznak a részvevőknek, holott olyankor még többet „dolgozunk”. Állat- és növényismeret, fizika, kémia, irodalom, nyelvtan, történelem egyszerre kerül terítékre.

 Szeretném a szülők figyelmét arra irányítani, hogy segítsenek kibontani a gyerkőcökben rejlő lehetőségeknek. Ne torpanjanak meg a felszínen, keressenek mélyebb összefüggéseket. Sportnyelven szólva: hozzák helyzetbe gyereküket, próbálja ki magát több dologban, akkor tud kibontakozni, ha lát, tapasztal és nemcsak virtuálisan, hanem kézzelfogható fizikális módokon is sportban, művészetekben (pl. tánc), többfélében és többször, eltérő életszakaszokban.
Másik gyakran felbukkanó szülői hibánk saját kisebbrendűségi komplexusunk örökítése. „Miért épp az én gyerek lenne géniusz?” tesszük fel rosszul a kérdést. A helyes kérdés persze így hangzik: „Miért ne lenne épp az én gyerekem egy géniusz?” A zsenik sem cimkékkel a homlokukon születtek, sokan el is kallódtak lehetőségek híján. Figyeljünk oda rá, a mi gyerekünk története sikertsztori lehessen! Gyakran a tehetségnek annyi is elég, ha hagyják kibomlani, máskor nem is sejtjük mi lakik odabenn, csak „olyan furcsa ez a gyerek”, mondjuk. Túlságosan zárkózott, csendes, vagy ellenkezőleg. Előfordul, hogy épp a tehetség megnyilvánulása valamiféle renitencia, polgárpukkasztás, hiszen nagyfokú eredetiség társul hozzá, egész más logikai műveleteken keresztül jut az elméje valamilyen konklúzióra.
Támogassuk szülőként, tanárként, a többi az ő dolga!

Konkrét ötleteketekért érdemes rákattintani ezen a honlapon az "újrahasznosítás" , illetve a "galéria" gombra. Egyszerre több jót cselekedhetünk: törődünk gyerekünkkel, védjük környezetünket, spórolunk, új és hasznos tárgyat és/vagy játékot születését segítjük elő.

Gyerekeinknek sokszor elég, ha a kezdetnél segítünk, azután csodákra képesek.

Gyerekrajzok tárolása

Sok jó gyerekrajz kallódik el, mert gyerekeink nem a legalkalmasabb pillanatban nyomják a kezünkbe, épp egy problémát oldunk meg, vagy a mérete "problémás", nem tudjuk tartogatni. Előbbi szituáción átsegít, ha van egy erre a célra rendszeresített iratpapucsunk egyik polcunkon. A rajzot persze mindenkor értékeljük, dícsérjük meg, lássuk el dátummal, ha épp nem ég a ház . A legjobb, ha lefotózzuk vagy beszkenneljük a legjobbakat, és mappát nyitunk a számítógépünk tárhelyén számára. A papír, a doboz, a gyurma, az agyag, stb. megsérülhet, elveszhet, a fájl még megmaradhat, köbméterben kifejezendő helyigénye nincs.

 

A gyerekrajzok értékelése

Nagyon fontos, hogy a dicséret mindíg egyedi legyen és konkrét! Tegyük, vagy tétessük bele gyerekünkkel ebbe a bizonyos iratpapucsba. Időről időre nézzük, válogassuk át, gondoljunk bele,  mikor  mi volt témája, milyen technikával készítette, hogyan változott a formai megfogalmazása, színhasználata. Tegyünk fel magunkban műelemző kérdéseket, pl: Mennyiben eredeti, illetve másolt az alkotás? Milyen hangulatú? Milyen dominanciák figyelhetők meg rajta színbei és formai értelemben? Milyen arányokat alkalmaz? Stb. Keressünk miérteket is megfigyeléseinkre! Óvakodjunk a belemagyarázásoktól!

A legjobb, ha a rajzok, kollázsok, stb. átnézését olyankor csináljuk, mikor gyerekünk nem tud mihez kezdeni magával. Tapasztalni fogjuk, hogy figyelmünk már önmagában is új lendületet ad  gyerekünknek. Sokszor ilyenkor újabb alkotói roham szálja meg. Ha még ki is fejezzük szóban is gondolatainkat, beszélgetünk róla, nemcsak rajza fejlődik, hanem sok elsikkadt esemény, gondolat, öröm, bánat kerül felszínre. Olyanok, amik mellett sajnos elrohantunk, nem volt rá időnk, vagy figyelmünk, vagy jelentősségét nem jól értettük. Közelebb kerülhetünk egymáshoz. Inkább kérdezzünk, beszéltessünk, ne bocsátkozzunk hosszú, unalmas, didaktikus fejtegetésekbe. Tartózkodjunk attól, hogy elítéljük, vagy összeszidjuk. Kérdésekkel segítsük, hogy ő maga más szempontból nézzen rá ugyanarra a helyzetre. Ne szégyelljük, ha kérdező pozíciónk odavezet, hogy megértjük, mi tévedünk. Nagyon jó, ha egy felnőtt MER tévedni.

 

A gyerekrajzok felhasználása

Trikórajzok textilfilccel (vasalással fixáljuk)

Falvédőkélszítés

Bábkészítés (hurkapálca, bambusz, vagy szívószál ráragasztása után

Ajándékvásárlási ötletek kreatív gyerekeknek

Hogy a "kötelező" ajándékozás ne teher legyen, ötleteket szeretnék adni azoknak a szülőknek, akik nem(csak) pénzzel  szeretnék "megúszni" a dolgot. Könnyű mondani, hogy menjünk be egy kreatív holmit árusító boltba, válasszuk ki gyerekekünk érdeklődési körének megfelelő dolgot, azután az ünnepi estén lehetőleg társuljunk használatbavételéhez.. Drágaságuk mellett hátraarcot produkáló tényező, hogy még annak is örülhetünk, ha apróbetűs felhasználási tanácsokat találunk. Hozzá nem értő lévén legtöbb szülő feladja az alapvetően jó kezdést.

Ecsethegyű filc - Gyors sikerélményt adhat. Megtaníthat az ecsethúzás irányára, mozdulataira. Gyakran tapasztalom, h. a festéstől húzodoznak az emberek. Ennek több oka van. Szemünk azt tanulja meg szépnek látni, amit gyakori ismétlések "kanonizáltatnak" vele. Korunk civilizációval megáldott-megvert gyerekei Disney-rajzokon neveltetett. Eredmény: Csak kontúrozott, teljes felületkitöltött, monokróm színmezőket használó síkszerű színes technikát ismeri el szépnek. Szintén saját tapasztalat, hogy ezt némi kísérletezés, bátorítás és sok dícséret után felülírható.

Igazán jó ecset - Választásánál ne riadjunk vissza a magas(500-4900 Ft) ártól! Tipikusan az az eszköz, amit hosszú távra veszünk. Elvesztés ellen javaslom: Legyen otthon használatos igazán jó és iskolai középkategóriás jobb fajta. Vízfestékhez-temperához az az ecset  jó, ami vastag, puha, hosszú szálú és nem ereszti szőreit. Anyaga borjúfül-szőr, nyest, mókus, vagy szintetikus. A hosszúságát úgy ellenőrizhetjük, hogy képes-e lágyan kanyarodva átvinni az alkotó keze nyomását a felületre.

Az ecsetetet nem ceruzaként, v. tollként fogjuk. Ezt megtanulva hirtelenugrásszerűen megnő a sikerélményünk, bár kezdetben hitetlenkedve fogadjuk a helyes ecsettartásra vonatkozó instrukciókat. A festék futásától, futtatásától ne riadjunk meg! Vannak eszközeink, amelyekkel kordában tarthatjuk, ha akarjuk, de a legszebb többnyire az esetleges festékkeveredés mértéktartó alkalmazása. Többszöri próba bárkit meggyőz !.

Ha van jó és drága ecsetünk, vigyázzunk rá! isztítsuk mosószappannal, v. babaszappannal. A szappanozást, öblítést mindaddig ismételjük, míg az ecsetből szines lét mos ki az öblítő víz! Sokan nem tudják, hogy lefelé fordítva szárítjuk ecsetünket kíméletesen. Így nem szivárog vissza a nedvesség, nem kezdi ki a szár alsó részét. Amikor rájövünk, hogy ecsetünk hasznos partner alkotómunkánkban, aggódva figyeljük kopását. (Nekem pl. van még 9 éves kori ecsetem 3 szál szőrre kopva. Még így is jól tudunk együtt dolgozni.) Ha "kényeztetni" szeretnénk ecseteünk, lassítani a fölötte is múló időt, langyos enyvbe márthatjuk, gyengéden meghúzva, lefelé tartva szárítjuk. A következő használatkor vízbe mártjuk úgyis, pár keverő és tunkoló mozdulattól az enyv kiázik, nem kell várakoznunk.

Festékválasztás: Érdemes itt is a drágább minőséget vlasztani, inkább keveset venni. Nagyon jók az orosz, a cseh gyártmányok, temperából a tubusos Pannoncolor is tökéletes választás. Jóval drágább a francia, német festék, de nem tartom annyival jobbnak. Pl. 5 alapszín - így bármelyik árnyalat kikeverhető belőle. Én a kezdő, "ismerkedő" színkálát sorolom ide: kármin piros, ultramarin kék, titán fehér, kadmium sárga, elefántcsont fekete. A későbbiekben lassanként gazdagíthatod a színrepertoárt a használati szokás, egyéni vonzalmak alapján.

Ha személyesebb színskála összeállításában a segítségemet kéred, tudok segíteni. Ezt sokan meglepve, vagy hitetlenül fogadják, de akár egy teázásnyi idő alatt is sok dolog leszűrhető gyakorlott preferenciakereső receptorokkal, tehát nem kell tehetség, sugallat, múzsa, vagy más nehezen megfogható dolog. A színek vizsgálatához  jó kalauz  Johannes Itten, mindenkinek csak ajánlani tudom A színek művészete című könyvét.

Panajotu Anna, tanár

 

Alábbiakban helyt szeretnék adni Gyarmathy Éva alábbi publikációjának:

Gyarmathy É.(1995) Kreatív tehetség és tanulási zavarok. in: Tehetség és képességek, (szerk) Balogh L., Herskovits M. & Tóth L., KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen, p. 199-217.

 

 

   Gyarmathy Éva

Kreatív tehetség és tanulási zavarok

(részlet)

" Ha képzômûvészet, zene és testnevelés lennének a

vezetô tantárgyak az általános iskolai tantervben,

kétségtelenül a tanulási zavarokkal küzdôknek a

mostaniaktól eltérô csoportjával lenne dolgunk."

Geschwind, 1984

 

A kreatív tehetség meghatározásának legismertebb elmélete Renzulli (1978) nevéhez fûzôdik. A tehetségre jellemzô viselkedés a három alapvetô tulajdonságcsoport - átlag feletti képesség, feladatelkötelezettség és kreativitás - integrációját mutatja. A tehetséges gyerekek azok, akik manifesztálják, vagy képesek kifejleszteni magukban ezt az integrációt, és alkalmazni  valamely, az emberiség számára potenciálisan értékes területen. Mönks (1992) módosította Renzulli modelljét, és a környezetet is feltüntette rajta, mivel az a tehetség kibontakozásának alapfeltételeihez tartozik. A család, az iskola és a társak mint fontos tényezôk jelennek meg. A család értéket ad, a tanár kapukat nyit, a társak mint katalizátorok hatnak. Mint rendesen, most is a környezet és a belsô adottságok összjátéka bontakozik ki.

Bernstein (1972) óta jól megfogalmazható az alacsonyabb kulturális szintû családokból érkezô gyerekek problémája. A kidolgozott kód és korlátozott kód továbbelemzésével még pontosabban megrajzolt képet kapunk.

A klasszikus példa: A gyermek keresi a kisautóját. Az egyik anya elmagyarázza, hogy "a szekrény melletti asztal alatt van", a másik, egyszerûbb anyuka csak mutatja, arcával, szemével, kezével jelezve "ott van ni, ott van".

Az iskolában az elsô anyukához hasonlóan a kidolgozott kódot használja a pedagógus. Szép kerek kifejezéseket, összetett mondatokat alkalmaz, mûvelt beszéddel kommunikál. Az elsô naptól kezdve hátrányban van az a gyermek, amely más kódot tanult, verbalitása alacsonyabb szintû. Pedig miközben az egyik gyerek verbális képességei fejlôdnek, a másik gyereknél is történik tanulás - anyja mimikáját, hanghordozását figyeli, szemével pásztáz, megpróbálja megtalálni az autóját. Téri tapasztalatokra tesz szert, de nem verbális, szekvenciális ingereket kap, hanem non-verbális, holisztikus jellegû megközelítésre kényszerül. Óráról-órára, napról-napra súlykolják a családok a kétféle tananyagot.

Ha végiggondoljuk a két agyfélteke mûködésmódját, mindjárt szembeszökô, hogy az egyik kultúra bal, a másik jobb hemiszféra hangsúlyos.

Az oktatási rendszer a verbalitásra, a baltekei funkciók fejlesztésére irányul. Kifejezetten hátrányban vannak az iskolában azok a gyerekek, akik nem verbális hangsúlyú kulturális háttérbôl érkeznek, pedig nagyon fontos képességek birtokában vannak. Feltéve, hogy nem extrém ingerszegény környezetben nevelkednek, társas készségeik, nem-verbális kifejezôkészségük, téri-vizuális felfogóképességük fejlett.

Ezekbôl a gyerekekbôl kerülnek ki az áldiszlexiások. A legnagyobb fejlesztési eredményeket éppen az ilyen típusú tanulási zavarokkal küzdô gyerekeknél érjük el. Számukra nehézséget jelent a téri jelek verbalitáshoz kötése. Ahogy az egyik gyerek a téri viszonyokat, és a környezet egyéb elemeit szavakra kódolva tanulta, a másik mozdulatokhoz, érzelmi hatásokhoz kapcsolva ismerte meg. (Szüleink közül nem egy még tudja, milyen mozdulatok melyik betût jelentették. Úgy tanulták az ABC-t mint mi a szolmizációt.) Betûk, számok, egyéb szimbólumok elsajátítása és használata sokszoros erôfeszítést és sokkal több munkát, gyakorlást kíván ezektôl a gyerekektôl. Maguk a szavak, kifejezések is szokatlanok számukra, hiszen szókincsük szegényes, az írott-olvasott szöveg fordulatai ismeretlenek. Hasonlóan ahhoz, ahogy nehezen tudunk elolvasni egy idegen nyelven írt szöveget, ha nem vagyunk elég gyakorlottak a nyelvben.

A tanulási nehézségek hátterében azonban sokszor apró mûködési zavar áll, amely feltûnô mentális deficitet nem okoz, de olyan részfunkció kiesést igen, amely miatt a gyermek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni. Ez az MCD-nek (minimal celebral dysfunction) is nevezett jelenség okozza az igazi problémákat, és az orvostudomány fejlôdésével - tudnillik egyre több koraszülött vagy súlyos beteg gyermeket sikerül megmenteni, akik egészségesek, csupán a minimális eltérés következtében jelentôs hátrányt szenvednek az iskolában - egyre több lesz a részfunkció kiesés miatt a követelményeknek megfelelni nem tudó gyermek.

 Geschwind és munkatársai (1984) vizsgálatsorozatukban kimutatták, hogy a nyelvi és a téri dominancia független egymástól, és már a magzati életben elválasztódik. Fôtusz korban versengenek az idegsejtek a megmaradásért, és bizonyos okokból a diszlexiásoknál és a balkezeseknél a jobb oldal gyôz. Sajnos Geschwind korai halála miatt ez a kutatási vonal megszakadt, de már az addigi eredmények alapján megállapították, hogy a diszlexia csak egyik oldalról defektus, mondhatjuk a baloldalról, míg másrészt, a jobb agyi félteke fejlettebb, így az ehhez kötôdô funkciók magas szintüek lehetnek. A nagyon kifejezô "pathology of superiority" megfogalmazásnál jobbat nem is találhattak volna.

Hiperaktív, tanulási zavarokkal küzdô gyerekek kreativitását vizsgálták Shaw és munkatársai (1992). Kiderült, hogy ha egyszerre jelenlévô ingerekkel kell dolgozniuk, rendkívül jó eredményeket érnek el. Kreativitásuk meghaladja normális társaikét. A kutatók feltételezése szerint ezeknek a gyerekeknek a jobb agyféltekéje túlmûködik, és a szertelen jobb agyteke nem hagyja figyelni ôket. Ami az iskolában nehézséget jelent számukra, hogy a világot mindig újnak látják, állandóan más megközelítésben, az elôny lehet, ha éppen a megszokottól eltérôen kell valamit megközelíteni. Nonverbális készségeik nekik is sokkal fejlettebbek, az iskolában is elsôsorban non-verbális készségeiket használják.

Kulcsár Zsuzsa (1991) kutatása során Shaw-ék elméletével éppen ellentétes megállapításra jutott. Szerinte a jobbféltekei mûködések deficitje okozza a problémát.

Az ellentmondás azonban feloldható. Az egyik hemiszféra kisebb sérülése esetén a másik hemiszféra átveheti a sérült részek mûködését, és ilyenkor az alapfunkciók kárt szenvedhetnek, másrészrôl az addig egymástól távolabb lévô mûködésterületek közelebb kerülhetnek egymáshoz. Ezek az apró, alig diagnosztizálható elváltozások okozhatják a tanulási zavarokkal küzdôk vizsgálata során nyert ellentmondásos teszteredményeket is. Minden ilyen esetben új gondolkodási utak is nyilnak, amelyeket kihasználva és nem elnyomva a megismerés újfajta megközelítésének lehetôségét szerezhetjük meg

A részképességgyenge tehetségek nem a kutatók elméletei alapján ismertek. Számos géniusz küzdött valamilyen az intellektuális teljesítményben szerepet játszó deficittel. Einstein, aki igazán a nagy, alkotó gondolkodók közé sorolható tudós volt, 3 évesen még nem tudott beszélni. Anyja énekelt neki, megtanult énekelni és beszélni is. Középiskolában még bukdácsolt, 26 évesen pedig Nobel-díjat nyert. Edison, Nietsche, da Vinci szintén késôn kezdett beszélni, Yeats a költô és Flaubert az író diszlexiások voltak. Benoit Mandelbrot az IBM kutatója, a fraktál geometria kidolgozója mai napig sem tudja az ABC-t és az alap matematikát - nem véletlen, hogy kitalált valami mást. 

 

Tanulási zavarból kreatív tehetség

 

1. Egyoldalúságból sokoldalúság

Nyomós okunk van feltételezni, hogy a tanulási zavarokkal küzdô gyerekek magas szinten rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, amelyek szükségesek az alkotó gondolkodáshoz. Ez nem azt jelenti, hogy a tanulási zavaros gyerekekbôl lesznek a zsenik, hiszen sok egyéb tényezô játszik szerepet a tehetség kialakulásában, csak mint a zsenialitáshoz vezetô egyik utat szeretném felvillantani ezt a lehetôséget. A tanulási zavarokkal küzdô gyerekek új lehetôségeket jelenthetnek, ha megtaláljuk fejlesztésükhöz a megfelelô módszereket. A tehetséggondozáshoz tartozik azoknak a gyereknek a fejlesztése is, akik nem az iskolai követelményeknek megfelelô képességekkel, illetve motivációkkal rendelkeznek. Érdemes néhány gyakorlati példát elemezni.

Einstein édesanyja énekelt fiának. Megtanította énekelni, és a gyermek az éneken keresztül tanult meg beszélni. Nem a beszédet gyakoroltatták vele, és nem a beszédre való motiváltságát próbálták növelni, hanem onnan indult el az anya, ahol a gyermek jól érezte magát. A zenei képességek a jobbtekéhez kötôdnek. A gyermek Einsteint valószinûsíthetô jobbagyféltekei dominanciája a zenéhez vonzotta, majd az ének átvezette a beszédhez. Ezáltal megtanulta a különbözô feldolgozási módok, a két agyfélteke összehangolását. Egy Nobel-díj talán Einstein édesanyjának is járna.

Másik példa Picasso, aki 10 évesen még nem tudott olvasni. Apja rajztanár volt, és átvette magához abba az iskolába, ahol ô tanított. Pontos adataim nincsenek, de ezek után már csak felfelé ívelt a mûvész életútja. Ismét a jobbtekei feldolgozás, jelen esetben az ábrázolás került elôtérbe. Érdekes adalék ehhez, ha néhány Picasso festményt megfigyelünk, mintha az MCD-s gyerekek szemével látnánk. A testséma eltorzulása egészen új alakzatokat hoz létre.

A nagy alkotók életútjának, fejlôdésének elemzése nyomán a tehetségnek egy fejlesztési lehetôségét láthatjuk. Az alkotó gondolkodásban elônyt jelent, ha mielôtt absztrakt szinten, hangolják be a gondolatot, képesek más modalitásban is megfogni. Ha a feldolgozás során a két félteke szoros együttmûködése megvalósul, több funkció tud résztvenni a folyamatban. A részképességgyenge alkotók elônyt faragtak hátrányukból.

Az egész nyugati oktatás a bal teke fejlesztésére épül, amely a nyelvi, logikai és szekvenciális folyamatok erôsítését jelenti. A jobb teke amely többek között a téri, zenei, és a szociális képességeket rejti, alacsony státuszba került, a sakk klubok, mûvészeti ágak, és egyéb szabadidôs foglalkozások kereteibe szorult ki. Az emberi képességek nagy tömegét ignorálja az iskolai oktatás, pedig egyre nyilvánvalóbb, hogy az emberi agy egyes területeinek összehangolt mûködése vezethet magasszintû gondolkodási teljesítményekhez.

A tanulási zavarokkal küzdô gyerekek hatalmas új kihívást jelentenek. Mint minden ilyen helyzetet, ezt is kétféleképpen lehet feloldani - a régi fenntartására, vagy az új megoldások keresésére teszünk erôfeszítést. Vagy haladunk a régi úton, és ezeket a gyereket többé-kevésbé beillesztjük a nagy többség közé, vagy új utakat keresünk, amelyek már megfelelnek az új problémákra, és a nagy többség is nyer velük.

 

 

2. A fejlesztés lehetséges útjai

Az iskolai követelményeknek megfelelni nehezen tudó, szociokulturálisan elmaradott, vagy képességeiben kiegyensúlyozatlan gyerekek között is sok tehetségest találhatunk. Fejlesztésük lényegében nem különbözik a tehetséggondozásban alkalmazott módszerektôl, csak a szorosan vett iskolai oktatástól. Nem a hiányzó képességekre kell koncentrálni, hanem a magas szinvonalú képességekbôl kiindulva a különbözô képességek integrálását, a teljes agy használatát kell megtanítani. Akinek a verbalitása fejlett, annak a baltekei területrôl indul a fejlôdése. Akinek a jobbtekei funkciói fejlettek, az ahhoz kapcsolódó képességeket felhasználva juthat elôbbre. Bármely fejlesztés ugyanakkor tehetséggondozás is lehet, ha a tananyag kiterjesztését vállalja.

Az olvasásoktatásban például akár a régi kézjelekhez kötött módszer, akár a most kifejlesztett olvasástanítási módszer, amellyel énekelve tanulnak olvasni a gyerekek, segíthet a diszlexiások számának csökkentésében, és közben a teljes agy használatát tanítja, nem egyoldalúan akar fejleszteni.

A számolási nehézségek korrekciójában segíthet a szorobán, ahol a számolás meghatározott mozdulatokhoz kötôdik. A diszkalkulia prevenciójával és terápiájával foglalkozó tanulmányában Dékány Judit (1989) az ujjakon való számolást mint a gyakorlatban legjobban bevált módszert említi. Amellett, hogy mindig kéznél lévô eszköz, téri, vizuális és kinesztétikus ingereken keresztül segíti a gyereket a számolásban, és közvetít a számfogalom kialakulásában. Sok számolási nehézségekkel küzdô gyerek menedéke, mégis az iskolában erôsen tiltják.

A tanító néni tiltásának engedve egy igen jó értelmi képességû, de diszkalkuliás gyermek megtalálta a követelményeknek egész jól megfelelô  - mindig kéznél lévô, téri, vizuális - másik eszközt, a karóráját. Még az analóg órák korában az óralapon sorakozó ötös rendbe szedett vonalkák igazi segítséget jelenthettek.

Ennek kapcsán érdemes odafigyelni arra a tényre, hogy az új digitális kijelzésû kvarcórák sokáig tért hódítottak, mégis visszatért az analóg kijelzés. Ma már igen sokan választják a kvarcórák hagyományos mutatókkal ellátott változatát, nyilván mert téri információként sokan jobban kódolják az idôt, mint számfogalomként. Az elôzô részben említett Mandelbrot hasonlóan járt el. A számokkal csak baja volt, a geometriát ezért leválasztotta a számokról, és bevezette a fraktálokat, így új utat nyitva a tudományban.

Alkotó tehetség fejlesztéséhez alkotó pedagógusok értenek a legjobban. Igazi kreativitást kíván az éppen járható út megtalálása, viszont cserébe sokkal többet lehet nyerni, mint amit mondjuk egy elfogadható osztályzat jelent.

 

3. Tanácsok a részképességgyenge tehetséges tanulók fejlesztéséhez

A tanulási zavarokkal küzdô tehetséges gyerekek fejlesztéséhez ugyanazok a módszerek ajánlottak, amelyeket általában tehetséggondozó programként használnak. Egészleges, holisztikus megközelítés, multidiszciplináris, a tudomány és tantárgyterületek határait átlépô foglalkozások a legmegfelelôbbek. A szintézist kívánó tevékenységek és absztrakt fogalmakkal gondolkodás, elvonatkoztatás jó kiindulási terep a tehetségnek, és a holisztikus felfogóképességû tanulónak erôssége lehet. A mûvészeteket is egyre többen alkalmazzák a tanulási zavarok korrekciójában (Anderson, 1994).

Fontos támpontot nyerhetünk a fejlesztés kiindulásához, ha odafigyelünk ezeknek a problémás gyerekeknek kedvelt tevékenységeire. Azon felül, hogy a gyermek kedvelt elfoglaltságát szívesen folytatja, két másik alapvetô elônye van ennek a megközelítésnek.

Egyik az, hogy a gyerek önmagától nem foglalkozik kitartóan olyasmivel, ami jelentôsen meghaladja képességeit, és mint korábban már volt róla szó, onnan érdemes indulni, ahol a gyermeknek az erôsségei vannak.

A másik elôny nem ilyen egyértelmûen belátható, inkább a gyakorlatban bizonyosodik be. A gyerek, és a tehetséges méginkább belsô ösztönzést érez tudásának, képességeinek növelésére. Ezt sokan megkérdôjelezik ugyan, de csak azok, akik nem a természetes, hanem a környezet (iskola, szülôk, stb.) által már legtöbbször hátrányosan befolyásolt tanulók belsô hajtóerôit tekintik. Most nem az oktatást elutasító, hanem a játékos, mindent kipróbáló, kíváncsi gyermekre gondolok. Ez a gyermek tudja az utat, amely fejleszti ôt. Ahogy fejlôdése során egyre a megfelelô játéktípust választja - funkciójátékok, szerepjátékok, konstrukciós játékok majd szabályjátékok - tökéletes tantervet állítva össze, így gyenge pontjainak korrigálására is kész. Tevékenysége ebbe az irányba mutat, csak követnünk, majd továbbvezetnünk kell.

Az általános alapelveken felül szükség van néhány konkrét tanácsra is a tehetséges tanulási zavarokkal küzdô gyerekekkel való foglalkozáshoz. A következô listában 15 pontban foglaltam össze azokat a gyakorlati tudnivalókat, amelyek könnyebbé tehetik az elsô lépéseket:

1.  Vegyünk fel szemkontaktust a gyerekkel, mielôtt szólunk hozzá. Egyszerre minél kevesebb utasítást adjunk, és azokat írjuk fel a táblára, írésvetítôre vagy papírra.

2.  Hagyjuk a gyereket, hogy megfigyeljen másokat, mielôtt az új feladattal megpróbálkozik.

3.  Kerüljük el az idôre mért feladatokat, dolgozatokat, versenyeztetést. Inkább saját rekordjait próbálja megdönteni otthon vagy egyéni foglalkozáson.

4.  Lehetôleg szóban mérjük fel tudását, és képességeit az átlagosakhoz és a hozzá hasonló nehézségekkel küzdô tanulókhoz viszonyítsuk.

5.  Tartsuk közelünkben, az elterelô zajoktól távol a gyereket, biztosítsunk nyugodt helyet munkájához.

6.  Szoktassuk rá emlékeztetô listák készítésére elkerülendô az elfelejtésekbôl adódó problémákat.

7.  Kerüljük a nyers memorizálást, inkább összefüggéseket tanítsunk.

8.  Használjunk gyakran humort a kommunikációban.

9.  Engedjük, hogy felfedezze saját problémamegoldó módszereit. Adhatunk nehezebb elvonatkoztatást kívánó feladatokat még akkor is, ha mástípusú egyszerûbb, feladatokkal nem boldogult.

10.Az anyag keltse fel érdeklôdését, esetleg saját szabadidôs, otthoni tevékenységéhez kapcsolódjon.

11.Használjunk vizuális és kézzel megfogható, tapintható anyagokat, eszközöket.

12.Segítsük kompenzációs eszközökkel és technikákkal - helyesírási kéziszótár, írógép vagy szövegszerkesztô használata, számológép, esetleg szorobán, magnó a leckék megtanulásához, vizualizációs technikák és egyéb emlékezetfejlesztés, számolás elôtt becsléssel állapítsa meg az eredményt, stb.

13.Koncentráljunk erôsségeire, találjuk meg a sikeres területeit gyenge pontjai helyett. Ezeknek a nehézségeknek a korrekciója a 9. éven túl egyre kevésbé hatásos ismétlési gyakorlatokkal. Az unalmas feladatok ráadásul igen kellemetlen élményt jelentenek a gyereknek, elfordíthatják a foglalkozásoktól.

14.Biztosítsuk a gyereket arról, hogy nehézségein túl fog jutni. Mondjuk el, hogy nagyon sok felnôtt sikeresen kompenzálja ilyen jellegû problémáit.

15.Mutassunk be alkotókat, olyan felnôtteket, akik az övéhez hasonló hátránnyal sikeresekké váltak. Lehet, hogy mindjárt a családjában találunk ilyet.

Odafigyelô, érzékeny pedagógusok, akik a zavarok ellenére is a kiemelkedô képességekre figyelnek, segítenek ezeknek a gyerekeknek önértékelésük helyreállításában és így képességeik teljesítményekben való realizálásában.

A tehetségek hatalmas energetikai bázissal rendelkeznek. A tehetségnek alkotnia kell, így vagy úgy, hogy csökkentse a feszültségét. Ez a hajtóerô az, amitôl kiemelkedik. Ha azt akarjuk, hogy tehetség váljék belôle, és ne bûnözô, aki a társadalom ellen fordítja képességeit, vagy drogos, aki pótszereket használ feszültségének csökkentésére, akkor adjuk meg a lehetôséget a különbözô alapokról induló, különbözô típusú tehetségek kibontakozására.

 

 

 

Irodalom

Annyi neves kutató után önálló módon definiálni a tehetség fogalmát szinte lehetetlen, de szubjektív megközelítésben megpróbálom.

 

A tehetséges elme tehetségtípusának megfelelő környezeti ingerekre reagáló problémaérzékeny gondolkodó, aki eredetiségével az őt érő információk és impulzusok rá jellemző szintetizálása képes. Művészet, természettudomány, sport területén kimagasló eredményekre egyaránt igaz, hogy elsőként szellemi-intellektuális szinten termeljük ki a produktumot.

Gyakran kérdőjelez meg alapvető, vagy annak tűnő információkat, eljárásokat.

Sokak szemében tiszteletlennek tűnik abból adódóan, hogy a tekintélyelv egyszerűen  kívül esik figyelemkörén. Intellektusában az érdeklődés különösen fontos, de specifikumokkal bíró. Kitüntetett témái javára más szegmenseket figyelemkörén kívül rekeszt. "Témaelkötelezett" figyelme feltűnően erős, koncentrálóképessége megsokszorozódik ezekben a helyzetekben, így már a munkafolyamat közben is kitűnik társai közül. Kimagaslóan erős, tematikus érdeklődése lényegesen erősebb, mint tekintélyes kortársaival (mestereivel) szembeni konvencionális magatartása.

Átlagembertől eltérően ítéli meg a múló időt és a korokat. Más léptékben gondolkodik, mintha felülnézetből látna át századokat, amolyan időtérképen igazodna el. Gyakran megelőzi saját korát, olyan összefüggéseket is meglát, amelyeket a hétköznapi ember jóval később észlel. Ismeretszerzése  igen erős szűrők révén gyors. Minden lényegtelen elemet félretesz. Őt érdeklő kérdésekre nem sajnálja az időráfordítást, míg érdektelen témákkal szemben rendkívül türelmetlen is lehet.

Adott problémának/témának nemcsak a megoldására kíváncsi, hanem minden megoldására. Több nézőpontból szimultán figyeli a jelenségeket. Sorozatokat, variációkat kreál és tesztel. Élvezettel alkalmazkodik újabb körülményhez, ez számára megújulást, kihívást jelent. Izgalmas feladat örömet, izgalmat jelent, de sémák, ismétlődések fásulttá, kedvetlenné teszik.

 

A tehetségnek fajtáját, szintjét, típusát figyelhetjük meg. Tehetségfajták szimbiotikus együttállásáról is olvashatunk. Pl. irodalmi- grafikai. Fejlődése többnyire egyenetlen, amely a személyiségfejlődés egyfajta öntisztító mechanizmusaként is felfogható, hiszen káros is lehet folyamatosan magas lángon égni.

Kibontásához megfelelő társadalmi, gazdasági szituáció szükséges.

Kézenfekvő a képzőművészetből vett példa (mivel anyag, eszköz és helyigényes műfaj): Alig maradt fenn női alkotó neve a 20. századot megelőzően, pedig matematikailag sem valószínűsíthető, hogy a sok évszázad alatt ne született volna néhány kiemelkedő talentum a gyengébb nem sorában.

Szükség van tehát tehetséggondozásra, ami a lehetőségek biztosításaként értendő.

 

Ábrázoló művészetben tehetséges tanítványomnál figyeltem meg, hogy bár kisgyermekként mégcsak nem is firkált, az első igazi rajzos impulzustól kezdve rajzórától rajzóráig él, a közbülső intervallumokat, mint kötelező kellemetlenséget épp csak túléli. A rajzfeladatokat ragyogva várja, nem tud betelni a változatok sokféleségével. Míg mások mintakövető módon a tanári példát utánozzák, ő újszerű, eltérőbb módot, eszközt, megjelenítést választ.

Iskolai őszi táj ábrázolásos feladatát poentilista módon festette. Az osztály köréje gyűlt csodálni a merész, színpompás festményt, a tanító - aki a maga bevallása szerint nem tud rajzolni sem - utasította, hogy úsztassa össze a szegmentált foltokat, mert "hogy néz ez így ki". A 9 éves gyereknek már volt akkora énereje, hogy nem fogadott szót. Már nem az számított neki, hogy kap-e rá 5-öst, hanem hogyneki tetsszen. Osztálytársai őszinte csodálata pedig megerősítést jelentettek. Nem minden próbálkozása jár sikerrel, de sokat tanul a későbbiekre nézve.

Támogató tanári reakcióikból erőt gyűjt, feldolgozza a tapasztalatot, nem kudarcként éli meg. Nagy művészek életrajzából szemelgetett adatok már sokszor kisegítették tanítványaimat. Melyik hírességet milyen nehézség ért, kora megítélésével szemben miként lett végül igaza. A társak előtti nyílt megbeszélés, őszinte dicséret meghatványozza a pozitív impulzus hatásfokát. Együttműködő csoportja védőburkában mintegy intellektuális inkubátorban fejlődik a maga sajátosságai szerint.

 

A legfontosabb, amit tehetséges tanítványoknak adnunk kell, az izgalmas feladatok, amik valósággal elvarázsolják. Ez a védőburok legfontosabb része is egyben, mert nincs figyelme esetleges káros hatásokkal foglalkozni. Másodsorban a részrehajlás nélküli, konstruktív értékelés. A tehetséggondozásban inkább partnerként, mint nevelt gyermekként/ifjúként/felnőttként célszerű tekinteni a tanítványra. Visszahúzó, ha a mester sablonokat alkalmaz, vagy saját elvárásait kényszeríti tanítványára, aki így végrehajtó robottá, eszközzé válik csupán. Jó a projektekkel való tanulás, a tutor számára is újat, mélyebb információkat hoz, izgalmas intellektuális kalandot, ezzel gyámolítottjában szintén energiákat generál.

 

Rengeteg erőt adhatunk tanítványunknak pusztán azzal, ha konkrét teljesítménye eltérő voltával szembesítjük. Különbözőségét többiekhez képest némelyek összeférhetetlenségnek, devianciának, furcsaságnak, mániának fognak fel, a tehetség pedig e vélekedéssel gyakorta találkozva azonosul, hibásan értékeli önmagát, nem is tud erősségeiről, a sablonos megoldások unalmát elutasítja, felhagy próbálkozásaival, más területet keres kibontakozására.

 

Árthatunk is azzal, ha a tehetséget, mint bélyeget rásütjük valakire. Emelt elvárásokat mérünk ki rá, ami béklyóvá, néha összeroppantó erővé válhat. A tehetség számára nem az a fontos, hogy ő kicsoda, hanem a téma, ami iránt elkötelezett. Így tehát fontosabb, hogy lehetőségekhez - anyagokhoz, eszközökhöz, technikai tudáshoz, kulturális előzményekhez -  segítsük pártfogoltunkat mint nap nap után fejéhez vágni, hogy ő egy tehetség. Ezzel korábbi extravagáns viselkedését valódi devianciába sodorhatjuk, értékzavar léphet fel, kiéghet, elkallódhat.

 

A szülők is sokat árthatnak közönyükkel, vagy kényeztető magatartásukkal. Mivel a gyerek a szülői reakcióra emocionálisan reagál, ez hatol igazán mélyre tudatában, nem az, hogy pl. a tanító mit mond róla. A legjobb az arany középút a szülői támogató magatartásban is.

Találkozhatunk szülői féltékenységgel is, mikor a szülőt negatívan érinti, hogy magzatja unott, durcás arckifejezése azonnal felragyog, mihelyt feltűnik az a személy, akitől az izgalmas feladatokat remélheti. A szülő kirekesztettnek érezheti magát, hiszen gyermek és mestere félszavakból megérti egymást és valami olyanban jók, amiből ő kimarad. Találékonyságra, érzékenységre van szükség, hogy megtaláljuk azokat a pontokat, amivel a szülőt is bevonhatjuk valamilyen szinten. Ne csak verbálisan hangsúlyozzuk, hogy nem személyünknek szól a gyermek kitüntető szeretete, hanem a tevékenységnek, jobb, ha tevékenykedés közben önállóan érzékeli a szülő.

Anderson,F. E. (1992) Art-centered Education and Therapy for Children with Disabilities. Charles C Thomas, Illinois.

BERNSTEIN, B. (1972): Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul, London.

DékányJ. (1989) Discalculia-prevenció - vizsgálat és terápia. Gyógypedagó-giai Szemle 1989/3.

GESCHWIND, N. (1984): The biology of cerebral dominance: Implication for cognition.Cognition, 17, p.193-208.

KULCSÁR ZS. (1991) Pszichoszomatikus sérülékenység. Magyar Pszichológiai Szemle  (5)

SHAW, G. (1992): Hyperactivity and creativity.Bulletin of the Psychonomic Society, 30,(2).

mágnesezhető vakolat